PDF- -Reunión Área Didáctica y Organización Escolar - CAMILLONI. El saber didáctico.

El saber didáctico

Description

El saber didáctico

Alicia R

Editorial Paidós

Buenos Aires,

Colección: Cuestiones de educación

ISBN 978-950-12-6154-7

Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos

ÍNDICE Las autoras

W de Camilloni

JUSTIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA,

DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS,

W de Camilloni

LOS PROFESORES Y EL SABER DIDÁCTICO,

W de Camilloni

EL SUJETO DEL DISCURSO DIDÁCTICO,

? ¿A quién se dirigen los didactas

PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS A TRAVÉS DEL TIEMPO,

LA ENSEÑANZA,

por Laura Basabe y Estela Cols

Introducción

Recorridos conceptuales

La enseñanza: de una actividad natural espontánea a una práctica social regulada

La enseñanza en la escuela

La enseñanza y el docente

LA EMERGENCIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE CURRÍCULO EN LA ARGENTINA,

Introducción

La emergencia de los estudios sobre el currículo en el campo de la educación en el mundo

El contexto histórico de aparición y desarrollo del pensamiento sobre el currículo en la Argentina

Notas del discurso sobre el currículo en la Argentina: su emergencia en la década del noventa 184 Sobre el tipo de producción escrita

Índice del libro de María Irma Sarubbi,

Currículum

Objetivos,

Índice del libro de Oscar Combetta,

Planeamiento curricular

ACERCA DE LOS USOS DE LA TEORÍA DIDÁCTICA,

Didáctica y teorías didácticas

La teoría didáctica y sus usos: modalidades técnicas,

La teoría didáctica y su responsabilidad: controlar,

Y entonces,

¿la didáctica

Reflexiones finales

LA ENSEÑANZA Laura Basabe y Estela Cols

INTRODUCCIÓN Como cualquier término de uso frecuente en el lenguaje cotidiano,

el término «enseñanza» es de difícil definición por la diversidad de situaciones a las que se aplica y,

la variedad de sentidos que asume

Basta una ojeada a las siguientes frases: «Mi hermana me enseñó a tirarme a la pileta de cabeza

» «Lamentablemente,

la vida enseña a ser desconfiado

» «Enseñaba filosofía en la universidad

» «Varias veces trataron de enseñarme a apreciar la ópera

» En lo que sigue,

un significado básico del término y,

analizaremos sus manifestaciones como fenómeno humano,

En este intento,

el trabajo irá –inevitablemente– presentando diversas perspectivas de análisis,

al tiempo que repasando su evolución histórica

Como el abordaje ha priorizado el alcance,

el tratamiento de los temas es rápido

el lector que quiera profundizar en alguno de los desarrollos teóricos presentados encontrará en las notas al pie las referencias necesarias

RECORRIDOS CONCEPTUALES De modo general,

puede definirse a la enseñanza como un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona

los recursos utilizables y los resultados esperables

Detengámonos en los rasgos de esta idea

Un primer aspecto de la definición presentada es que la enseñanza involucra siempre tres elementos

En efecto,

la enseñanza supone alguien que tiene un conocimiento,

alguien que carece de él y un saber contenido de la transmisión

Como recuerda Passmore,

«Por cada X que enseña,

debe haber alguien a quien enseña y algo que enseña» (1983: 36)

A diferencia de lo que ocurre con el «dar»,

en el caso de «enseñar» esta naturaleza triádica es,

«cubierta»,

pues en el lenguaje corriente puede omitirse a quién o qué sin que pierda sentido la afirmación de que alguien enseña

Pero la enseñanza es siempre una forma de intervención destinada a mediar en la relación entre un aprendiz y un contenido a aprender,

una actividad marcada tanto por los rasgos del conocimiento a transmitir como por las características de sus destinatarios

la definición presentada constituye una modelización de situaciones muy diversas

Quien enseña puede ser un profesor que interactúa con sus estudiantes cara a cara o a la distancia mediante medios de comunicación que permiten la interacción remota,

de manera sincrónica o asincrónica,

o puede estar representado a través de algún tipo de material didáctico,

como una propuesta de instrucción programada o de aprendizaje asistido por computadora

Del mismo modo,

el aprendiz puede ser parte de un colectivo,

ya sea un grupo de alumnos situado en un aula o una comunidad de aprendizaje dispersa geográficamente que se contacta por medios específicos

Un segundo aspecto a destacar es que la enseñanza consiste en un intento de transmitir un contenido

Puede tratarse de una destreza como zambullirse de cabeza en una piscina,

Una definición parecida ofrece Fenstermacher: «[

] debe haber al menos dos personas,

una de las cuales posee cierto conocimiento,

habilidad u otra forma de contenido,

mientras que la otra no lo posee

y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de él,

llegando así al establecimiento de una relación entre ambos,

con ese propósito» (1989: 151)

la relación entre el profesor y el contenido de enseñanza,

que Saint Onge identifica como «relación didáctica» (Saint Once,

la relación entre el estudiante y el contenido,

llamada «relación didáctica» por Kansanen (1993) o «relación de estudio» por Saint Onge (1997)

conocimiento como la filosofía,

de una disposición como el gusto por un género musical

En cualquier caso,

una actividad puede clasificarse como «enseñanza» por su propósito de transmitir un contenido,

aunque el cometido no se logre

De este modo,

el término abarca indistintamente tanto a los esfuerzos infructuosos realizados para que alguien aprenda algo,

como a las ocasiones en las que ello efectivamente sucede

Ello debe ser así porque puede haber enseñanza y no producirse el aprendizaje,

éste puede producirse parcialmente o incluso puede suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue enseñado

Entonces entre los procesos de enseñanza y aprendizaje no hay una relación de tipo causal que permita asumir que lo primero conduce necesariamente a lo segundo

Sin duda,

la idea de causalidad entre enseñanza y aprendizaje domina el sentido común y resulta operativa aun en quienes tienen acceso a una reflexión pedagógica especializada

Lleva a pensar estos dos procesos como si fueran «las dos caras de una misma moneda»,

fases inseparables de un fenómeno único

Ésta es la idea que subyace a la expresión de extendido uso «enseñanza-aprendizaje»

Para Fenstermacher,

la confusión se origina en la dependencia ontológica del concepto «enseñanza» respecto del concepto «aprendizaje» en la estructura del lenguaje

Es decir,

no habría una idea de enseñanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad

el concepto «enseñanza» depende para existir del concepto «aprendizaje»

Del mismo modo que en el caso de «buscar» y «encontrar»,

de «correr una carrera» y «ganar»,

el segundo fenómeno debe existir como posibilidad,

aunque no necesariamente como realidad,

para que pueda existir la primera idea

el aprendizaje se produzca después de la enseñanza no debe ser explicado como una consecuencia directa de las acciones de enseñanza,

sino de las actividades que el propio estudiante emprende,

El término «aprendizaje» alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un conocimiento (tarea),

cuanto a su incorporación efectiva (rendimiento)

La enseñanza incide sobre el aprendizaje «como tarea» y son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje «como rendimiento»

Fenstermacher (1989) denomina «estudiantar» al conjunto de actividades que los estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido (tratar con los profesores,

resolver las tareas asignadas,

Entonces,

la enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta,

a través de la tarea de aprendizaje del propio estudiante

Se pasa así de una concepción causal de la relación entre enseñanza y aprendizaje a una concepción que reconoce mediaciones entre las acciones del docente y los logros de los estudiantes: mediaciones de carácter cognitivo (resultantes de los procesos psicológicos mediante los cuales los estudiantes intentan la comprensión,

logran una representación mental del nuevo contenido y su integración con elementos disponibles de su estructura cognitiva) y mediaciones sociales (derivadas de la estructura social del aula y las interacciones a través de las cuales el conocimiento se pone a disposición y se comparte)

Presentar a la enseñanza como uno de los términos del binomio «enseñanza-aprendizaje» es más bien una advertencia sobre el fin último de las acciones de enseñanza,

sobre la responsabilidad social de los docentes de utilizar todos los medios disponibles para promover el aprendizaje,

y sobre la necesidad de considerar las características de los destinatarios y no sólo los rasgos propios del cuerpo de conocimiento a transmitir

si se la analiza con detenimiento,

se ve que esta expresión ha constituido más un lema pedagógico 3 que una utilización precisa del término

Del otro lado,

pensar la enseñanza como un intento de transmitir un conocimiento cuya apropiación efectiva depende de las actividades desarrolladas por el propio destinatario no exime al docente de sus responsabilidades sobre el aprendizaje de los estudiantes

sino que ayuda a dirigir sus mayores y mejores esfuerzos

En tercer lugar,

la enseñanza implica siempre una acción intencional por parte de quien enseña

Sin duda,

en la interacción social espontánea,

las personas adquieren gran cantidad de información,

pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y resultados son gestionados de manera personal e incluso,

sin conciencia de los efectos de sus acciones por parte de quien opera como fuente de esos conocimientos

Es un «aprendizaje incidental» En estos casos hay aprendizaje,

Aunque en el lenguaje cotidiano puedan utilizarse expresiones del tipo «La vida enseña»,

la enseñanza implica siempre un intento deliberado y relativamente sistemático de trasmitir un conocimiento

Es en la escuela,

como agencia social especializada responsable de la reproducción cultural,

donde este fenómeno adquiere su fisonomía más precisa,

pero este tipo de influencia educativa no es privativa de las instituciones educativas,

Aprendimos a movernos y manejarnos en nuestro entorno 3

Para un desarrollo de la idea de «lema pedagógico» véase el capítulo «Los profesores y el saber didáctico» de Alicia R

de Camilloni en esta misma obra

inmediato a partir de los modelos permanentes y la influencia sistemática que brindan los adultos cercanos,

los ámbitos laborales disponen de dispositivos de formación cada vez más sofisticados a fin de dar respuesta a los acelerados cambios en los modos de producción y en las formas de organización del trabajo,

la preocupación de la didáctica por la enseñanza se ha centrado en la enseñanza en situación escolar: es el problema de enseñar «todo a todos» el que ha requerido –y sigue necesitando– respuestas especializadas

En cuarto lugar,

la definición presentada es «genérica»,

sólo procura establecer los rasgos básicos y comunes a la diversidad de situaciones designadas como «enseñanza»: una situación en laque alguien intenta transmitir un conocimiento a otro

Mayores detalles acerca del contexto,

implican algún tipo de opción sobre la base de algún marco valorativo que define ya no la enseñanza,

sino una «buena enseñanza» 4 como puede apreciarse en las definiciones que se presentan a continuación: La enseñanza será eficaz en la medida en que logre: cambiar a los alumnos en las direcciones deseadas y no en direcciones no deseadas

Si la enseñanza no cambia a nadie,

Si cambia a un alumno en una dirección no deseada [

] no puede ser considerada como una enseñanza eficaz

Habrá que calificarla de deficiente,

] Una vez que usted ha decidido enseñar algo,

se indican varios tipos de actividad,

si se pretende que la enseñanza sea satisfactoria

En primer lugar,

hay que asegurarse de que existe una necesidad de enseñanza

hay que especificar claramente los resultados u objetivos que se pretende alcanzar con la enseñanza

Habrá que seleccionar y preparar experiencias de aprendizaje para los alumnos,

de acuerdo con los principios didácticos y habrá que evaluar la realización del alumno de acuerdo con los objetivos previamente elegidos

En otras palabras,

primero decide usted adónde quiere ir,

después formula y administra los medios para llegar allí y,

se preocupa usted de verificar si ha llegado (Mager,

1971: 1)

] enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es también proveer toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la reconstrucción de esos contenidos

Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados,

es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista,

es orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemáticas

Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento próximo al saber socialmente establecido

Enseñar es,

promover que los niños se planteen nuevos problemas fuera de la escuela (Lerner,

1996: 98)

Deseo comenzar este capítulo con un pensamiento que resultará sorprendente para algunos y quizás ofensivo para otros: simplemente que en mi opinión,

la enseñanza es una actividad sobrevalorada

] Pero mi actitud implica más

Tengo un concepto negativo de la enseñanza

] La enseñanza y la transmisión de conocimientos tienen sentido en un mundo estático

Por esta razón ha sido durante siglos una actividad incuestionable

Pero el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo

Liberar la curiosidad,

permitir que las personas solucionen según sus propios intereses,

desatar el sentido de indagación

Abrir todo a la pregunta y la exploración,

reconocer que todo está en proceso de cambio,

aunque nunca lo logre de manera total,

constituye una experiencia grupal inolvidable

En este contexto surgen verdaderos estudiantes,

alumnos y profesionales creativos,

la clase de personas que pueden vivir en un delicado pero cambiante equilibrio entre lo que saben en la actualidad y los mudables y fluidos problemas del futuro (Rogers,

Las distintas teorizaciones acerca de la enseñanza articulan en un marco explicativo y propositivo concepciones –más o menos explícitas– acerca de lo que se considera una persona educada,

las formas de aprendizaje más valiosas,

las formas de intervención didáctica más efectivas,

las características de contexto educativo,

los materiales más adecuados,

En tales casos estamos frente a definiciones «elaboradas» de enseñanza

el contenido de la definición deja ya de ser descriptivo y se vuelve normativo,

pues introduce pautas para la acción a partir de un deber ser

Definiciones de tal tipo son necesarias,

pues «Nos señalan direcciones que son buenos lugares a los que dirigirse,

nos ayudan a determinar si hemos perdido de vista el motivo de nuestros afanes

otorgan a las tareas cotidianas de enseñar y aprender ese significado mayor y mas humano» (Fenstermacher,

1989: 171)

Establecer una definición genérica permite delimitar el objeto de estudio sin asumir prematuramente perspectivas de análisis

Según Fenstermacher,

la «buena enseñanza» puede definirse desde un punto de vista moral,

si las acciones empleadas para la transmisión son éticamente justificables y a la vez inspiradoras de buenas acciones

o desde un punto de vista epistemológico,

si el conocimiento a transmitir es racionalmente justificable (Fenstermacher,

También puede derivarse a partir de algún ideal de «persona educada» que orienta tanto lo que se define como «buen contenido» como lo que cuenta como «buenas formas de transmisión»

y marcos interpretativos específicos,

pero nuestras acciones –y nuestras discusiones– descansan en definiciones elaboradas

LA ENSEÑANZA: DE UNA ACTIVIDAD NATURAL ESPONTÁNEA A UNA PRÁCTICA SOCIAL REGULADA A diferencia de otras especies que logran su adaptación al ambiente merced a patrones de comportamiento instintivos transmitidos en su dotación genética,

los hombres han logrado controlar y transformar su entorno natural de tal modo que su adaptación al medio requiere la adquisición de destrezas ya no inscriptas en códigos genéticos,

sino condensadas en códigos culturales

en el caso del hombre la adaptación a su medio y su supervivencia como especie exigen el manejo de una serie de herramientas,

que conforman aquello que llamamos «cultura»

El hombre ha domesticado su entorno en un grado tal que las crías humanas al nacer están absolutamente desprovistas,

deben aprender todo lo que necesitan para sobrevivir

Incluso su desarrollo depende de un conjunto de prescripciones acerca de «cómo ser hombre» que encauzan las diversas formas de crecimiento posibles a partir de la plasticidad de la dotación genética humana en unos cursos culturalmente determinados (Bruner,

que la actividad mediante la cual los hombres aseguran su continuidad como especie

Los adultos son los responsables de incorporar a los niños en una cultura,

de inscribirlos en una historia

Como recuerda Meirieu: «El adulto tiene un imperativo deber de antecedencia

No puede abandonar al niño sin “inscribirlo” o hacerlo formar parte de una historia» (Meirieu,

2000: 5)

El niño no puede elegir ni la lengua,

ni los conocimientos que va adquirir,

justamente porque aún no está educado

Esto genera una paradoja: no se ayuda al otro a construirse negando su deseo pero tampoco privándolo de las herramientas necesarias para darle forma

La transmisión educativa debe avanzar entre dos callejones sin salida,

la abstención pedagógica en nombre del respeto al niño y la fabricación del niño en nombre de las exigencias sociales,

«Su función es permitirle construirse a sí mismo “como sujeto en el mundo”: heredero de una historia en la que sepa qué está en juego,

capaz de comprender el presente y de inventar el futuro» (Meirieu,

1998:70)

La enseñanza no es una actividad exclusivamente humana,

pero el homo sapiens es la única especie que enseña deliberadamente,

en contextos diferenciados en los que el conocimiento que se trasmite se usará

A diferencia de los animales,

que sólo aprenden y enseñan a partir de la demostración en situación,

en escenarios ajenos a los de actuación

Ello es posible gracias a su desarrollada habilidad para «contar» y «mostrar»,

para entender las mentes de otros a través del lenguaje (Bruner,

Entre los primeros hombres,

la formación de los niños se daba 5

Hamilton lo expresa de una manera muy bella: «En la prehistoria de la humanidad,

pequeños cambios biológicos (quizás aún no identificados ni fechados) confirieron a ciertos individuos un control mucho mayor sobre ellos mismos y su entorno

El homo sapiens surgió como un grupo de animales sociales que buscaban configurarse a sí mismos y a su inundo en concordancia con sus propios propósitos constructivos (y algunas veces destructivos)

Como consecuencia,

la especie humana logró una enorme ventaja social dentro del reino animal

Dejó de ser un producto o prisionero de su entorno

Se escapó y creó un nuevo mundo,

un ambiente social interpuesto entre su ser biológico y sus entornos materiales

Y en este nuevo mundo no animal,

la especie humana ha creado su propia patria y sus propios estilos de vida» (Hamilton,

es una de las dos maneras en que se transmiten las “instrucciones” sobre cómo deben crecer los seres humanos de una generación a la siguiente

la otra manera es el genoma humano

Éste tiene tanta plasticidad que no existe una manera única de realización,

ninguna manera que sea independiente de las oportunidades brindadas por la cultura en la cual nace el individuo

[…] El hombre no está libre ni de su genoma ni de su cultura

La cultura humana simplemente proporciona maneras de desarrollo entre las muchas que hacen posibles nuestra herencia genética plástica

Esas maneras son prescripciones sobre el uso canónico del crecimiento humano» (Bruner,

1998: 139)

Meirieu muestra cómo distintos relatos presentan a la educación como «fabricación» de otro,

que no sea un mero producto de ese acto creador,

sino alguien que exista por sí mismo,

que escape al poder de su creador para adscribir a él por su propia voluntad y agradecer la obra creadora: la obra teatral Pigmalión,

en la cual el doctor Higgins intenta enseñarle a Liza,

una florista de sectores populares,

en el cual Geppetto construye una marioneta a partir de un tronco de madera

Frankenstein,

en la que un médico compone una criatura a partir de pedazos de cadáveres recogidos en el cementerio (Meirieu,

mediante su participación en las actividades cotidianas de los adultos orientadas a asegurar la supervivencia de la comunidad

Pero a medida que las sociedades se fueron complejizando como consecuencia de una creciente división social de trabajo,

la formación de los jóvenes requirió ámbitos especializados,

separados de los procesos productivos

Paralelamente,

los hombres se volvieron más conscientes de su capacidad para transformar su entorno inmediato y planear su futuro

la formación de los jóvenes se convirtió en un factor clave en la evolución del hombre

Gradualmente,

la educación se transformó de una actividad humana en una institución humana

Dejó de ser un proceso natural,

y se convirtió en un proceso sistemático,

La enseñanza fue quedando a cargo de personal especializado,

se asoció a actividades y materiales específicos,

y se localizó en lugares determinados

A lo largo de los siglos XVI y XVII,

la educación de los jóvenes comenzó a desarrollarse mediante dispositivos cada vez más formalizados y procedimientos estandarizados

De las clases impartidas por un tutor,

niñera o institutriz sobre la base de un programa de estudios acordado con la familia,

surgieron las primeras formas de escolarización: maestros que brindaban sus servicios en conjunto a varias familias de acuerdo con un programa fijo y,

una red de escuelas patrocinadas primero por la Iglesia y luego por el Estado

La tarea de enseñar comenzó a organizarse en clases mediante la distribución de los alumnos en grupos,

cuyo avance a través del programa educativo quedó asociado a un sistema de evaluación y al otorgamiento de credenciales

Mientras que las formas tempranas de escolarización eran desplazadas hacia la periferia del sistema (las escuelas de zonas rurales a cargo de un maestro,

las escuelas de danza clásica,

circo o fútbol con un programa propio,

los maestros a domicilio de piano o pintura,

el Estado progresivamente se convirtió en el administrador de la maquinaria educativa y se crearon agencias responsables del gerenciamiento de procesos cada vez más sofisticados

los maestros dejaron de controlar el proceso educativo y también los padres tuvieron que resignar el control total de la formación de sus hijos (Hamilton,

acompañando el surgimiento y consolidación de las naciones,

los Estados legislaron la educación,

la formación básica se volvió obligatoria,

hubo una expansión matricular sin precedentes

La escuela se convirtió en el dispositivo pedagógico hegemónico,

símbolo de la modernidad,

Como consecuencia,

la enseñanza pasó a tener importantes consecuencias sociales y económicas sobre la vida de las personas

Los grandes sistemas de enseñanza fueron la respuesta social a un problema doble: la preparación de la mano de obra que las nuevas formas de organización del trabajo surgidas de la Revolución Industrial requerían y la formación del ciudadano en sus deberes hacia los emergentes Estados nacionales

Para los impulsores de la escuela común,

igualdad política e igualdad económica eran dos facetas de un logro único

en el transcurrir de los acontecimientos,

mientras el acceso a la educación permitía el ascenso a la categoría de ciudadanos y favorecía la igualdad política,

el mercado distribuía papeles económicos desiguales y promovía la diferenciación económica

La cantidad de años en el sistema educativo y el tipo de programa educativo se convirtieron en la clave de los logros económicos y sociales (Lazerson y otros,

En efecto,

la enseñanza brinda conocimientos,

cuya adquisición está asociada a credenciales que certifican ante diversas agencias las competencias necesarias para el desempeño de determinados papeles y que constituyen moneda de cambio para la adquisición de distinciones y privilegios en los mercados sociales

El problema surge a partir de la imposibilidad de transmitir «todo a todos» y la necesidad de definir,

«qué a quiénes»

La forma que asuma esta distribución segmentada del capital intelectual y técnico de una sociedad siempre se vincula y expresa la distribución del poder y los mecanismos de control vigentes en un contexto social dado

siempre es una actividad política

La enseñanza no sólo tiene consecuencias sobre la vida de las personas,

sino también sobre el devenir de las sociedades y el destino de las naciones

La enseñanza contribuye a formar un tipo de hombre y un tipo de sociedad

Un ideal más o menos explícito de «persona educada» da dirección y forma a las prácticas de enseñanza (Fenstermacher y Soltis,

En un clásico artículo titulado «Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo»,

Bernstein desarrolla la siguiente tesis: «Cómo una sociedad selecciona,

transmite y evalúa el conocimiento educativo que ella considera debe ser público refleja tanto la distribución de poder como los principios de control social»

En él explica cómo la clasificación entre los distintos contenidos del currículo y la enmarcación de la relación pedagógica dan lugar a patrones de socialización distintos (Bernstein,

1985: 45)

Del mismo modo,

Perrenoud ha descrito el modo en que la lógica de lo social atraviesa los procesos de evaluación

En su opinión,

la evaluación en la escuela está asociada a la creación de jerarquías de excelencia: comparación,

clasificación en virtud de una norma

Estas jerarquías tienen en común el hecho de informar sobre la posición de un determinado alumno en un grupo o sobre la distancia relativa de la norma de excelencia (Perrenoud,

reconstruirse a través de los textos curriculares vigentes en cada contexto histórico

Estas ideas son sostenidas e impulsadas por diversos grupos y actores en el marco de procesos de negociación de carácter social y político mediante los cuales se definen las políticas educativas

Según Egan (2000),

tres grandes preocupaciones han marcado la orientación de los sistemas educativos a lo largo de su evolución: la formación del ciudadano y del trabajador,

el cultivo académico y el desarrollo personal del sujeto

La primera orientación,

la formación del ciudadano y del trabajador

centra su preocupación en la transmisión de los conocimientos,

normas y valores que la sociedad y el mercado de trabajo requieren para su autoperpetuación

Esta preocupación homogeneizadora –que Durkheim describe claramente– puede reconocerse tanto en las primeras prácticas educativas de las sociedades primitivas como en la escuela occidental moderna

Pero sin duda,

alcanzó en la obra de Bobbit su expresión más sistemática

En el pensamiento de los teóricos de la «eficiencia social»,

la escuela debía pensarse como un sistema de producción al servicio de los insumos que la sociedad y la naciente empresa moderna requerían

esta preocupación puede reconocerse en los planteos qué intentan vincular la escuela a las prácticas sociales y profesionales de referencia

La segunda orientación enfatiza el cultivo académico,

intenta proporcionar al estudiante una visión racional de la realidad a través de las estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas

Para esta perspectiva,

no es educada la persona consustanciada con los conocimientos,

destrezas y valores de su tiempo,

sino aquella capaz de trascender las creencias,

los prejuicios y los estereotipos de la época y establecer una base de certeza a través de formas de conocimiento que proporcionan las estructuras disciplinares

Esta idea ha fundamentado la enseñanza de contenidos que no se justifican por su utilidad inmediata y ha inspirado los movimientos de reforma curricular que identifican a las disciplinas como fuente privilegiada del contenido,

tendencia que tiene a Bruner y Schwab como sus representantes más conocidos

La tercera orientación se centra en el desarrollo personal del alumno

Pueden identificarse sus raíces en la obra de Rousseau y su continuidad en la obra de Dewey,

Piaget y los teóricos de la Escuela Nueva

Más recientemente,

puede reconocerse una preocupación semejante en la propuesta no directiva de Rogers

Todos estos planteos han puesto de manifiesto la necesidad de adecuar la educación a la naturaleza del desarrollo infantil y la importancia de promover de manera activa el despliegue de las potencialidades propias de cada ser humano

Según Egan,

aunque cada una de estas orientaciones pueda prevalecer en determinado contexto,

las tres constituyen ideas siempre presentes y el discurso educativo del último siglo ha consistido en la discusión acerca de cuál de ellas debe tener más valor

la enseñanza dejó de ser una actividad humana desarrollada intuitivamente,

orientada a asegurar la supervivencia de las crías en un entorno cada vez menos hostil,

y se convirtió en una práctica social institucionalizada,

alineada con metas definidas socialmente

Actualmente,

se desarrolla a través una red de organizaciones,

segmentadas en niveles educativos y modalidades,

cada una con sus propias funciones,

que involucran a muchas personas responsables del planeamiento,

funcionamiento y evaluación del sistema

En fin,

la enseñanza define en la actualidad un campo de prácticas que articulan ámbitos de decisión política,

niveles de definición técnica y contextos de enseñanza

LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA El surgimiento de la escuela y su evolución no resultaron de un proceso natural,

derivado de procesos sociales,

económicos «extraescolares»

Más bien su triunfo y su supervivencia a través del tiempo –y de cambios en el contexto social,

económico– obedecen a una serie de rasgos del 9

Bobbit lo explica del siguiente modo: «[

] consiste en la realización de actividades específicas [

] la educación que prepara para la vida es la que ayuda definitiva y adecuadamente al éxito de dichas actividades específicas» (Bobbit,

1918: 42)

representada en los teóricos de la eficiencia social,

la tradición humanista y el progresismo respectivamente

El gran aporte de la obra de Tyler fue articular estas tres perspectivas en un modelo para la elaboración del currículo

A su criterio la definición de los fines de la educación requiere de la consideración de tres fuentes: la vida contemporánea

los intereses y necesidades de los alumnos

los aportes de las disciplinas

Tyler no desconoce que esta multiplicidad de fuentes puede dar lugar a un listado contradictorio de objetivos,

pero confía en la psicología educacional y en la filosofía del centro escolar para corregir esas incompatibilidades

Para Egan,

cada una de estas orientaciones es incompatible con las otras dos

Tal como sucede con los objetivos de las prisiones de castigar y rehabilitar,

cuanto más se intente lograr uno de ellos,

más difícil será lograr los otros dos

dispositivo escolar que reordenaron el campo pedagógico y materializaron la definición moderna de educación (Pineau,

Del mismo modo,

la enseñanza tal como la conocemos debe ser entendida como una construcción social,

pues los rasgos de la escuela como dispositivo impusieron a la enseñanza características particulares

Trilla (1999) detalla una serie de rasgos de la escuela que ayudarán a caracterizar a la enseñanza en el contexto escolar

En primer lugar,

la escuela es un espacio social especializado,

recortado y separado del ámbito social más amplio

Según las pedagogías asumidas,

la escuela puede estar más aislada o más integrada con su entorno,

pero aun cuando la escuela procure tender puentes con el mundo exterior mediante excursiones,

o a través de la incorporación de huertas,

nunca llega a perder sus límites con respecto al entorno,

El internado y la escuela itinerante representan extremos de una variedad de formas en las que la escuela intenta diferenciarse sin aislarse,

integrarse sin confundirse con su medio

Hacia adentro el ámbito escolar se caracteriza por una distribución precisa de los espacios,

hay una arquitectura adecuada a la función encomendada,

una fisonomía que acredita su identidad

Cierto es que las tecnologías,

han permitido extender la función pedagógica fuera de los muros de la escuela y trasladarla hasta el lugar mismo donde el alumno se encuentre

De todos modos,

términos como campus virtual,

atestiguan los esfuerzos por reponer un espacio delimitado de encuentro entre enseñantes y aprendices

En segundo lugar,

la escuela crea así un escenario en el que se enseña de modo descontextualizado

Los saberes se transmiten en un ámbito artificial,

fuera del ámbito en que esos conocimientos se producen y se utilizan

La escuela encierra la paradoja de crear un lugar «ideal» para la enseñanza y el aprendizaje que es aquel en el que no están presentes ninguno de los referentes reales que constituyen su contenido

Textos escolares,

láminas,

intentan reponer dentro del mundo escolar ese mundo exterior que la escuela debe presentar y que ha dejado fuera

En tercer lugar,

la escuela segmenta el tiempo en ciclos,

No se enseña todo el tiempo ni en cualquier momento

El tiempo para el aprendizaje se divide,

se marcan ritmos y alternancias que inciden también en los tiempos de la vida social (los horarios de ingreso y salida de las escuelas,

En cuarto lugar,

en la escuela la tarea pedagógica se organiza a partir de una delimitación precisa de los roles de docente y alumno,

como roles asimétricos y no intercambiables

La función de maestro y aprendiz es anterior a la escuela,

pero en el marco escolar el desempeño de estos roles y la relación entre ambos está pautada por un marco institucional que precede a quienes los ejercen y les otorga una autonomía limitada

De todos modos,

aunque la marca de la separación entre ambos roles pueda atenuarse mediante un trato más amistoso,

el abandono de los símbolos de cada lugar como los uniformes o el escritorio del maestro al frente del aula,

y advertencias del tipo «el docente no es la única fuente de conocimiento en el aula»,

«el docente también aprende de sus alumnos»,

todos estos intentos no hacen más que evidenciar la separación entre ambos roles que caracteriza a la escuela y la distingue de otras situaciones formativas como grupos de estudio,

En quinto lugar,

en la escuela la enseñanza se desarrolla en situación colectiva

en la escuela se enseña a muchos al mismo tiempo

Esta situación genera una serie de fenómenos de orden psicosocial que condicionan los procesos de enseñanza y aprendizaje

Este rasgo recibió diferentes valoraciones a través del tiempo

Algunas pedagogías han interpretado este aspecto como un mal necesario derivado de la necesidad de trabajar a escala

tal es el caso de la instrucción programada 11 o la tecnología instruccional

Otras han vislumbrado –aunque por razones diversas– las ventajas de extender las funciones pedagógicas a través de la influencia educativa de los pares

es el caso de las propuestas que han destacado los efectos formativos de la vida colectiva,

como la de Makarenko o Freinet

o de aquellas que han puesto de manifiesto el papel estructurante de la interacción con otros para el avance cognitivo,

como la propuesta de Bruner o las teorías del conflicto sociocognitivo

En sexto lugar,

el surgimiento de la escuela fue acompañado por una estandarización de los contenidos para su transmisión

Lo que se enseña en la escuela viene determinado por una autoridad externa,

Skinner propone la utilización de «máquinas de enseñar» en las que cada alumno pueda trabajar individualmente con una propuesta de «instrucción programada» para resolver los problemas ocasionados por la cantidad de alumnos a cargo de un solo maestro: la imposibilidad de reforzar adecuadamente a cada alumno y de individualizar la propuesta de enseñanza

La máquina de enseñar,

brinda al estudiante un refuerzo inmediato a la respuesta correcta,

permite que cada uno avance a su propio ritmo y ofrece programas alternativos para cada alumno,

incluso «remediales» para dificultades específicas (Skinner,

que lo comunica mediante los textos curriculares

Por supuesto que el maestro puede –y debe– efectuar a fin de adaptar la propuesta curricular general al contexto local y a la situación particular,

pero no es ya el autor de un programa de estudios «a medida» de sus alumnos,

como es el caso del tutor familiar o del maestro que trabaja en su domicilio

Aunque en algunas tradiciones político-educativas el docente tenga un lugar asignado en la definición de la propuesta curricular,

interviene en tanto representante de un colectivo y junto a otros

Surge así un «saber escolar»,

que respeta ciertas pautas: es graduado,

Otro rasgo,

es que la enseñanza en la escuela está vinculada a la evaluación y acreditación de los aprendizajes

La escuela certifica la posesión de saberes ante diversas agencias sociales por medio de diplomas

Si bien la evaluación es parte de los procesos formativos institucionalizados incluso de los más rudimentarios –como las ceremonias de iniciación–,

adquiere en el dispositivo escolar un papel central como regulador del avance en el trayecto formativo

La importancia del carácter evaluador del contexto escolar para la enseñanza y para el aprendizaje no es menor

Por el contrario,

condiciona fuertemente la naturaleza de las actividades e interacciones que tienen lugar en clase y el significado real que adquieren las tareas para los estudiantes,

como han puesto de manifiesto distintas investigaciones desarrolladas bajo enfoques etnográficos y ecológicos (Jackson,

la enseñanza en la escuela se encuadra dentro de prácticas pedagógicas bastante uniformes

Aun en distintos países y contextos,

la disposición de las aulas y el funcionamiento de las clases es bastante similar

También lo es la organización de las tareas dentro de la escuela,

regulada mediante normas comunes para todos los establecimientos e independientes de las particularidades del contexto en el que se inserta

Ahora bien,

crea un escenario en el que estos rasgos propios de la escuela como institución social asumen formas singulares

la escuela para la diversidad,

la escuela regulada centralmente,

el entorno geográfico (la escuela urbana,

en condiciones climáticas adversas)

la población que atiende (los niños de clase media,

los jóvenes de sectores sociales en riesgo,

la dotación docente y la particular definición del puesto de trabajo del profesor (la escuela de un solo maestro,

la escuela con docentes específicos para variadas especialidades artísticas y deportivas)

la arquitectura escolar (el edificio construido ad hoc,

el equipamiento (escuelas con laboratorios,

materiales en abundancia a disposición de los proyectos,

escuelas sin el mobiliario básico y sin materiales de escritura)

También,

en cada escuela la organización,

seguimiento y evaluación de la tarea pedagógica se realiza de distintos modos y ello también incide sobre la enseñanza

Algunas escuelas ofrecen variados apoyos a la tarea de enseñanza: un proyecto pedagógico formalizado,

instancias de supervisión individual de la tarea pedagógica por parte de asesores,

reuniones periódicas de equipo,

procedimientos de socialización gradual junto a un docente veterano

En otras,

la enseñanza es una tarea solitaria y el intercambio de ideas o la posibilidad de efectuar consultas corresponden al ámbito informal y quedan librados a las relaciones sociales espontáneas

Pero sobre todo cada escuela,

en el transcurso de la actividad institucional a través del tiempo,

produce una cultura institucional,

un sistema de ideales y valores que otorga sentido a las formas de pensar y actuar,

diluyendo los modos personales de conducirse y homogeneizándolos de acuerdo con un patrón común

La cultura institucional arroja productos de diversa índole,

desde objetos materiales que cristalizan la historia institucional en ciertas obras,

hasta producciones simbólicas,

Para Doyle,

la propia estructura de tareas académicas está definida por el intercambio de actuaciones – calificaciones que toda evaluación supone–

Al mismo tiempo,

cada tarea puede ser caracterizada,

por el «peso» que tiene en el sistema de calificación del curso y por el monto de «riesgo» que involucra para el alumno,

que es función de la rigidez y severidad de los criterios de evaluación

Ambos aspectos condicionan,

el tipo de trabajo académico del estudiante (Doyle y Carter,

estableciendo lo prescripto y lo proscrito

Cada una responde a determinados fines,

cumple determinadas funciones respecto de la sociedad y los individuos,

significaciones que se expresan en leyes,

códigos,

que pueden estar escritos o transmitirse oralmente

Las organizaciones,

son los modos en que se materializan las instituciones: las formas en que se dispone del espacio,

los modos en que se divide el trabajo,

se estructuran las jerarquías,

Una misma institución puede asumir diversas formas de organización

a su vez una organización contiene en su seno varias instituciones

Por ejemplo,

la escuela cumple funciones educativas,

pero a la vez laborales (Garay,

modelos e ideologías institucionales hasta mitos y novelas (Fernández,

Muchas de estas construcciones simbólicas se refieren a la tarea de enseñanza y a los modos de llevarla a cabo,

y constituyen el marco conceptual que justifica y sostiene las propias prácticas pedagógicas de la institución

Este orden simbólico nunca asegura por completo la conducta institucional de los sujetos

mientras la institución promueve permanentemente los necesarios procesos de socialización de sus miembros,

ellos buscan defender su espacio de libertad individual dentro de la voluntad del colectivo institucional (Garay,

De todos modos,

la cultura institucional delimita una imagen ideal del rol del docente,

de la enseñanza y del aprendizaje que condiciona la percepción,

la interpretación y la intervención en cada situación

Un aula con niños alrededor de mesas de trabajo con materiales revueltos puede resultar «un clima de trabajo productivo» o «un ambiente inadecuado para la tarea» según la escuela

Cuán alineada tiene que estar la formación en el patio,

cuán silencioso debe circular el grupo por la escuela,

cómo se corrige el trabajo de los alumnos,

si uno no quiere ser visto como un maestro rígido o autoritario o,

laissezfaire o falto de autoridad frente al grupo,

son ejemplos de esas cuestiones que requieren ser aprendidas por los maestros o profesores en el tiempo que sigue a su ingreso a una institución nueva

Se trata de una serie de certezas compartidas,

de carácter a menudo implícito,

que sólo pueden ser reconstruidas a partir de las acciones de los otros docentes o de sus reacciones frente a las propias

En fin,

cada escuela constituye un escenario particular cuyos rasgos no conforman simplemente un telón de fondo –más o menos adecuado– para una obra ya escrita,

sino que configuran cada escena a partir de las posibilidades y restricciones que ofrece

La enseñanza encuentra determinaciones que vienen no sólo del contexto sociopolítico,

sino también del propio dispositivo dentro del cual se desarrolla: la escuela en general y el establecimiento escolar en particular

LA ENSEÑANZA Y EL DOCENTE La enseñanza es,

a la vez sujeto biográfico y actor social

Es acción situada,

porque transcurre en un contexto histórico,

Se inscribe en un tiempo,

más precisamente quizás,

en muchos tiempos a la vez: el tiempo del propio docente,

Como toda acción,

implica una particular organización de actividades a través de las cuales un actor interviene sobre la realidad,

en el marco de una serie de sucesos en curso

Asimismo,

supone por parte del sujeto la capacidad de atribuir sentido a su obrar y de llevar a cabo diversos procesos de monitoreo y reflexión en torno a su propia actividad

la enseñanza está orientada al logro de finalidades pedagógicas

La intencionalidad está en la base de las acciones del docente y se vincula,

a la idea de transmisión de un cuerpo de saberes considerados relevantes en el marco de un proyecto educativo

Esta situación lo ubica en una posición particular frente al estudiante,

claramente asimétrica 15 y no exenta de tensiones

Las intenciones educativas se expresan,

en las propuestas curriculares –especialmente en las formulaciones de objetivos,

propósitos y contenidos a enseñar– que constituyen un importante marco de regulación de la tarea del profesor

Si bien el grado de especificación y el tipo de prescripción varían según los casos,

el docente siempre debe poner en juego una dosis considerable de interpretación frente al texto curricular

Como señala Tardif (2004),

la presencia de objetivos generales,

numerosos y heterogéneos en los planes y programas

No es el propósito de este apartado reseñar las contribuciones de diferentes teorías a nuestra comprensión de la acción social

Se trata,

de recordar algunas características generales señaladas de modo convergente por quienes han estudiado el tema desde diferentes perspectivas teóricas

En este sentido,

vale la pena recordar que desde la sociología comprensiva se ha destacado el papel de los motivos y los proyectos del actor en la configuración de la acción y en la atribución de sentido por parte del sujeto (Schutzt,

Más recientemente,

Giddens ha propuesto un modelo de acción social en el que distingue tres dimensiones principales

En primer lugar,

todo actor social es capaz de efectuar un monitoreo reflexivo de su propia acción y comprender su propia conducta como intencional

Además de esta conciencia práctica,

la conciencia discursiva permite al sujeto efectuar un proceso de racionalización de la acción,

dar razones y producir un discurso acerca de ella

Finalmente,

su modelo de acción también incorpora la dimensión de los motivos,

que se refieren a los deseos del actor y juegan un lugar importante en la movilización de la acción,

proveyendo planes y programas generales (Giddens,

En primer lugar,

la asimetría se refiere sólo a algunos aspectos,

particularmente a aquello que se está intentando enseñar

En segundo lugar,

esa asimetría es una condición transitoria en el proceso formativo y permanentemente cambiante

exige de los educadores recursos interpretativos que atañen no sólo a los medios de la acción sino a las propias finalidades

Es en este punto que las metas prescriptas en el currículo entran en diálogo con las razones,

motivos y creencias del profesor para dar lugar a propósitos y cursos de acción posibles

En efecto,

pensar al docente como actor social supone el reconocimiento de intenciones que dan sentido y dirección a sus reflexiones y decisiones relativas a qué y cómo enseñar

«Promover la autonomía intelectual y la confianza del alumno en su capacidad para resolver problemas»,

«Desarrollar el aprecio por las obras de arte»,

«Transmitir los núcleos conceptuales y los modos de indagación propios de la disciplina»,

«Fomentar una actitud solidaria y el desarrollo de proyectos comunitarios»,

son expresiones que dan cuenta de propósitos educativos y que tienen consecuencias,

Las intenciones pedagógicas del docente se expresan de diversas maneras

Entre ellas,

en las formulaciones que aparecen en sus planificaciones acerca de los propósitos que persigue así como en aquellas que plantean lo que espera de sus alumnos,

habitualmente denominadas objetivos

Remite a preguntas que,

dan lugar a intensos debates en reuniones de personal y en espacios de capacitación: ¿Para qué enseñar Ciencias Naturales en la escuela

? ¿Para garantizar el aprendizaje de los núcleos básicos que componen la estructura conceptual de cada una de las disciplinas

? ¿Para contribuir al desarrollo de capacidades cognitivas de orden general como explorar un problema,

descubrir y formular hipótesis,

? ¿Para imbuir a los alumnos de un tipo de comprensión particular acerca de la naturaleza de la ciencia como emprendimiento intelectual y actividad social,

de sus relaciones con el campo tecnológico y el papel que juega en la vida de los sujetos y en la sociedad más amplia

se trata de temas que están en la base de una serie de discusiones relativas a qué resulta imprescindible enseñar,

cómo hacerlo,

qué instrumentos de evaluación emplear

Además,

es evidente que la respuesta a estos interrogantes no es fácilmente reductible a un plano técnico,

sino que deja traslucir el carácter profundamente ético y político de la empresa educativa y nos desplaza,

hacia el terreno de lo normativo

Hablar de enseñanza es ineludiblemente entrar en consideraciones acerca de qué es lo apropiado,

lo correcto en cada situación particular

Por último,

que los docentes tengan propósitos y persigan el logro de objetivos no significa que la enseñanza esté exenta de una cierta dosis de indeterminación

Y ello en dos sentidos

Por una parte,

resulta difícil establecer de modo definitivo si una intervención docente ha dado los frutos esperados

La enseñanza es más bien una forma de influencia,

algo que se irradia y cuyos efectos son diversos,

Por otra parte,

anticipar metas deseadas no impide al docente estar atento a la emergencia de lo incidental,

saber «aprovechar la ocasión» en el encuentro pedagógico con el alumno

En segundo lugar,

enseñar es una acción orientada hacia la otros y realizada con el otro

¿Qué significa esto

la enseñanza requiere de –y descansa sobre– un proceso de comunicación

En este punto se ha detenido más de una vez el análisis de pedagogos

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